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文／陳脩平
三元生活實踐社共同創辦人，曾為華德福學校家長、教師

時代變遷中的自由探問

人智學創始者魯道夫‧施泰納在一八九四年出版《自由的哲學》時，他三十三歲，這是個近乎神祕的歲數，基督耶穌受難與重生的年紀。我們現在閱讀的是一九一八年第二版，作者沒有大幅更動內容，而是附加「新版補充」在各章末尾，針對他四分之一世紀之間觀察到對本書的誤解與不解，提供額外說明。

從那時至今又是一個多世紀，這百年來可說是人類歷史上變動最大、挑戰最多的時期，前所未見的世界大戰、產業革命、資本主義空前勝利、解除殖民、鐵幕落下、持續的民主化與依然存在的極權、電腦及網路和人工智能興起等。跨入新世紀，《自由的哲學》仍被視為人智學經典和基礎，引領人們在靈性科學的道路上前進。

眺望未來，這本書是否仍是指路明燈？作為教育者和教養者，如何從這本書（英文名稱《靈性活動的哲學》）汲取力量，引導下一代在越來越詭譎多變的世界裡站穩腳步？人類在這世界裡是否仍然可以認知真實、實現良善與自由、發展靈性？

施泰納想帶領我們去的自由之境，不是選項眾多、任君揀擇、恣意暢快的那種無限制、放任式的自由。事實上也不可能有那種自由，那只是妄想。是因為進入科學時代以來，人類的物質能力似乎持續發展，無有止境，因此帶來選擇無限擴張、人定勝天的想像。

人們熱中投入外在及物質生活的經營，總是被忽略的另一面是內在生命逐漸蒼白虛弱，感到迷惘、沮喪、焦慮的人越來越多，不確定生命意義卻終日勞碌消耗，更加掏空心與靈的根基，以至最終損及身體健康。我們要拿回自主的力量，堅守、護衛真正的自由，而不是錯把無限選擇和在沒有阻力的世界當作自由。

人類的天性中充滿追求和欲望，這是物質生命的基本條件，渴飲饑食。在心與靈的生命裡，人也不滿足，總是探問世界現象背後的意義，想要更多智慧、平靜、愉悅等內在品質。古代的靈性道路要人熄滅欲望、超塵脫俗，現在少有人能執行那樣的修練，那甚至會帶來危險。現代的靈性科學立足於塵世生活，在欲求中平衡、在現世裡啟蒙、在束縛中自由，這是一條怎樣的道路？

清晰思考與自我確定

我們只有正視內在與外在生命的情境，充份認識生命對我們的要求，才能從中發展自主，邁向自由。人類內在天性裡的渴求，最根本的就是求知。這展現在兩三歲幼兒一旦學會說話，就不停地問這是什麼、那是什麼、為什麼。深埋在人性裡的意志，總是想要認識世界、連結他人、掌握自己。

能夠回應這股求知動力的是我們的思考。思考是一股多層次展現的力量：兩三歲幼兒爆炸式的發問，來自思考在無意識中的驅動；恆齒出現後，思考進一步釋放，可以開始正規的學習，由身體感知和藝術性的體會中逐漸發展出理智；伴隨著自我成熟，意志力進入思考活動，使思考這股力量可以靈活地向外或向內工作，為「我」所用，成為探索世界和自己的利器。

由思考帶來的清晰認知是自由哲學的第一份禮物。認知上的自由是：「我」不等於我的思考，「我」可以把思考當成工具，以意志指揮運用，去認識自己和世界；而不是反過來，被模式、慣性、文化制約或身體衝動所驅使，以思想或理智的言詞為包裝，決定「我」的行動。

伴隨著認知自由而益加穩固的是自我認識與確定，一般稱為自我效能感，在人智學裡可以用「我是」來表達。這個經驗是自由哲學的第二份禮物，也是初始的靈性經驗。「我」環顧四週，將自己的力量灌注於思考，獲得認知性的感受，並掌握行動的契機。「我」不等於我的思考、情感、意志，但「我是」充份而徹底地灌注於其中，成為「個體性」的印記，這就是自由的生命。[1]

思考—認知—自我好像三位一體，密不可分地工作著；自足自成，自依自立；不脫離世界，也不受制於世界，而是積極地回應和參與。這是成人自我教育的目標——透過思考與認知打造「我」這個容器，在世界裡實現「我」的使命與意義。

教育者以這樣沉穩健壯的「自我」陪伴青少年及青年前期的人，由狂飆的星辰漩渦中，找出自己的道路；就像成人在「星辰身」裡承載宇宙的華美浩瀚，滋養兒童的「以太身」健康開展，而成人的溫暖以太力量支持著幼兒「物質身」的成形。由較高一層的人類組成去影響、帶領、培育成長中人較低一層的身體，這是人智學裡所謂的「教育法則」。

領受這兩份禮物，讓我們找到《自由的哲學》在教育裡的第一個應用。也就是透過成人的自我教育，以健全的「我是」讓成長中人經驗「人的形象」。就像物質身高矮胖瘦自有其形，每個人的吾也自我塑形，不假他人，但成人努力以自我教育發展「我是」的姿態，銘印在孩童心上，默然中引導方向。

「施泰納木雕：人的形象（Representative of man）或人的代表，在路西法和阿里曼兩股力量之間維持中道的平衡。」

認知自由下的世界觀

《自由的哲學》在教育裡的第二個應用是成人的「世界觀」作為成長中人認識世界的窗口。世界觀指的不是某種主張或觀點，或立足於某種理論或信念，不是那個定點或見解，而是找到觀看世界的位置，指的是那個尋找的過程與方法，靠的還是思考與認知。

現代世界裡各種主張多元並陳、價值相對、崇尚自我決定，兒童及青少年每天接觸到的資訊量可能比兩百年前的淳樸農民一年所獲悉的還要多。除了適當的媒體管理、識讀能力的培養、資訊來源的掌握以外，更加迫切的是思考素養，以思考為世界觀服務（這句話是本書第三章德文標題直譯）。

前已述及，思考是一股在多個層次上展現的力量。處理日常生活中的熟悉事務，運用的是最低層次的思考——在感官知覺（對環境條件的辨識）、經驗（也就是記憶）以及行動目標（大多是回應外在世界的要求）之間組合，拼湊出最佳的行動路徑。這個層次裡的思考是反應式、計算性、功能取向的活動，其中有許多慣性的路徑。

第二個層次的思考展現在學習裡，但不脫前一個層次的模式，只是加入更多需要處理的內容以及抽象運思。這些內容一開始是「資訊」，經過理智的吸收與內化之後，成為「知識」，根據人智學對人類心魂三重性的分析，前兩個層次相當於感覺心和理知心的發展。我們看到的許多技術進步、推陳出新的理論及其應用都發生在第二個層次，仍然屬於計算性的，強調的是運作機制的面向。

當代已進入更深一層的意識心，思考需要再次把知識轉化為「智慧」，才成為生命的養分。第三個層次的思考能力不會自動發生，而需要我們主動去練習和發展，但潛能已經在每個人裡面。青少年階段以後，除了持續累積知識以外，還要「學習如何學習」，也就是現在很流行的「自主學習」。在思考能力上的培養則是「觀察思考」，施泰納以「例外狀態」稱之，這是反思性的、回到思考者內在（也就是思考源頭）的思考鍛練。相較於前一個層次是計算性的運作機制，第三個層次是創造的、生成的能力。

日常的例行狀態是「運用」思考去處理資訊或知識，例外狀態則是觀察與了解思考「本身」。於是「我」看到自己在思考裡工作，思考完全由「我」所編織，因此知道「我」與世界的關係必須透過思考，才能找到穩固的基礎。施泰納寫道「從思考出發去探究世界，是充份合理的」，如此便找到世界觀（看待世界的方式）。

學習回到思考的源頭去建立世界觀，便能漸漸不受各種思潮、理論、利益的誘惑，找到我與世界的清晰關係，以及我在世界裡的位置。這是現代人需要的自我認識，不只是感知外在的自我形象，也不只是覺察內在的性情、喜好、意向，而是安住於自己裡面，在其中觀察並反思，從中掌握觀看世界的能力，那才是「我的」世界觀。

年輕人潛意識裡迫切地想要這樣的「定位」，但現代生活有如在風暴中前行的船隻，教育過程要為年輕人預備的行囊，沒有什麼比學習如何學習以及觀察思考更加重要的了！教育者要先能夠如此反思、深思，找到對思考力量的篤定（信），對世界的關注與興趣（望），而年輕人會暫時從我們的視角望向世界，從我們面對世界的態度（即世界觀）裡學習愛。

這兩份禮物——清晰的思考和強健的自我——帶來認知上的自由，並使我們找到自由哲學的概念在教育裡的兩個應用——教育者活出代表人類的形象以及教育者的世界觀作為引導的力量。

以自我意志灌注的自由行動

第三份禮物是行動自由。在這裡，施泰納有一個關鍵的提問：什麼是「我的」行動？

只有「我的」行動才是自由的行動。受人指使、暗中迎合他人期待、自己並不明白動機的盲目作為，這些不是「我的」。在我們生命中也有本能、衝動、激情而驅使的舉動，那些屬於人類這個「物種」的特質，不是「個體性」的，因此也不是我的。

屬於「我的」必然經過思考，不然就只是大自然賦予或屬於人類種族的特質。施泰納寫道「無論是由於本性的強制或是出於倫常規範的要求，都是不自由的」。只有來自思考所獲得的概念化直覺，才完全出於我（由自，「自由」的倒裝語）。

直覺來自統整合一的理念世界（即靈性世界），以概念化直覺為動機的行動，把貫穿在思考裡的力量也注入行動，那股力量是「靈性形式的愛」，也是我們所稱的生命力或以太力。這股力量或愛盈滿在直覺和行動中，擁抱著目標。這樣的行動既不倚靠過去經驗、他人建議、習俗規範、國家法律，也不刻意違背，既來自共通的理念世界，又緊密連結個人意志，施泰納稱為「倫理個人主義」。

重點不是生命中的每時每刻都清明自由，而是在我想實現生命意義或追尋生命目的的方向上實踐倫理個人主義。「人生是自由與不自由的行動所構成的。然而，若不明白自由之靈表達出最精純的人類本質，就無法真正掌握人的概念。只有當我們自由時才是真正的人」。自由之靈把自己從各種強制的框架中提升出來，但不恣意妄為，而是「遵循著自己」；我以自主意願服從規範或接受限制，那是自由。

《自由的哲學》在教育裡的第三個應用是教育者勇於活出自由之靈，將認知中獲得的智慧在行動中實現出來，也就是「愛這世界」（如今所存中最大的「是愛」）。教育者自己充份活出自由，將使他能夠「理解他人的意願並也讓他人如此活」。如此所生的教育直覺會去認清當代世界對思考及自由的打擊，並為成長中的人抵擋這些威脅。[2]

只有當我們自由時才是真正的人

這三份禮物——思考帶來清晰認知、「我是」的靈性經驗、行動中的自由——是所有人都可以領受的。這三項應用——活出自由而中道的人類形象、建立有力量且有效益的世界觀、辨識並抵擋破壞性力量——是教育者的任務。這些任務並不直接呈現在教學內容裡，更多的是成人的自我修練和內在姿態。

邁向自由的教育必然也是邁向未來的教育，不是因為自由讓個人的感覺良好，或為世界帶來更多創新與進步。而是因為人類在地球上的演化若要繼續，我們除了認識自己以外，還要把認知帶向行動，以自由去愛這世界。沒有其他存有會來幫助我們照顧地球這個家園了。這是整體宇宙對人性的召喚，召喚人類在物質世界裡協助靈性世界，共創未來。

古代東方哲人提出「成人之美」的教育理想。就人類體質而言，思考力就是以太力；活躍、清晰、穿透直覺的思考，賦予生命身秩序和韻律，那是身心健康的基礎和保證。成人之美的另一個面向是完成生命中的理想，施泰納在《如何認識更高層世界》裡點破「理想」和「想法」的關係，「任何不能化為理想（ideal）的想法（idea）都會扼殺生命力」。理想是行動，想法是認知，兩者都在思考中孕育，就是自由。

越是進入科技、物質和機械主導的年代，我們越需要認知自由和行動自由，也就是越需要加深思考鍛練。過去的自然科學常以類比動物的反應去認識人，例如在腦科學和新藥開發的領域裡皆是如此。接下來的人工智能時代，人又被拿去和大型語言模型相比。人性在這些「外求」中流浪，快被逼到荒原。但我們有一條迴轉的路是回到人性本身去認識人，那就是思考。

這條路並不拋棄世間，反而更看到人對世界的責任；因為世界被託付給人類，成人之美即成就宇宙之大美。在思考和自我認知中「內求」，我們發現人的生命離不開地球和整體宇宙的秩序；這份秩序不只是自然的，更是靈性的，每個人在其中找到自己的使命與意義。

人的完成在於實現「自由與愛」。讓我們謹記「只有當我們自由時才是真正的人」，而愛是帶著關注進入世界。我們的教育工作可以協助人與世界的完成。

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[1] 註：「我」、「自我」（加或不加引號視行文需要）以及吾和「個體性」，表達活在意識心裡的自己，不加引號的我則是日常狀態下的自己，但兩者不是完全分隔，而是相互聯繫著的。

[2] 註：筆者認為當代對思考活動及人類自由的威脅主要有以下七個面向：物質主義、享樂主義、虛無主義、道德相對主義、過度自我中心、對思考和認知的誤解、缺乏對再入身的認識。教育者對這些面向的反思，將會帶來平衡及療癒的作為，為下一代的成長提供較為健全的環境。