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文／戴照華
台中善美真華德福實驗教育機構校長、華德福1到12年級導師、台中一蕊花華德福師資培訓講師、台中善美真補正教育師培講師、台中善美真華德福藝術中心講師、中國海西福州及長春華德福師培講師

摘要：華德福教育從1997-98年左右開始在台灣萌芽，而華德福的師資培訓是這顆種子成長的重要推手，回顧這二十多年來，華德福師資培訓經歷過大約四個重大的轉化的過程，我們可以以這些轉化的歷程為基礎，比較其他兩種與教育相關的文化創生與傳播的例子，重新省思華德福教育在師資培訓角度上面的幾個觀點，並且探討試著培訓在未來可能的任務與型態。

一個新的教育型態，如果要能夠散布和落實，師資培訓是必不可缺的一環。然而從一種教學理念轉化成為完整的培訓，期間一定會受到各種社會力以及其教學實踐成果的影響。特別是在跨文化以及跨語言的傳遞過程中，培訓如何能夠從原始的理念不斷地調整以及轉化，來適應各種環境的需求以及保持理念的準確性，一直都是所有教育傳播過程當中的重大課題。

大約在1997-98年左右，（以下相關事件的時間點因並無官方的統計資訊，只能根據公開的網路訊息以及相關的私人通訊來記錄，如有錯誤，還請不吝告知。至於筆者敘述的觀點受限於所參與的部分即可以蒐集到的資料，將於補充說明中詳述。）華德福教育開始在台灣興起，當時在台灣東部以及中部各有一所幼兒園新創與轉型，而當時仰賴的是主事者團隊從國外學習到相關的華德福教育理念及做法，將學到的東西直接開始在新的幼兒園裡面實施。根據當時有參與的朋友回憶，早在1996年左右已經有前導型的課程，可以算是在真正開始有實際華德福幼兒園之前的師資培訓課程。很快地，當參與的學生人數越來越多，師資培訓的需求也開始提高，所以大約在2001年左右，開始有以外師為主的三年制幼教師資培訓。而這樣培訓的架構在學生上小學之後，立刻延伸到小學教育階段。而以外師為基礎，部分從國外學習過華德福教育相關的台灣夥伴為支持，構成了台灣華德師資培育的第一階段的主要的架構。

到了2010年左右邁入第二個階段，這樣的架構有幾個新的轉變，第一個轉變是在師資培育中心裡面有更多的本土講師參與，而這些本土講師有些是到海外學習過，有些甚至參與過海外的實習與見習的階段。另外一部分則是由本土老師實踐後所提煉出來的經驗，以分享的形式透過師資培育傳遞出來。在這個過程當中有相當多關於本土化的討論，甚至在某些主題上形成爭議。但是並不妨礙這個階段由外師和本土講師協力推展華德福教育的理念。第二個轉變是國立大學的參與。雖說在這時間之前也有一些在國立大學開設的短期課程支持理念的傳播和培訓。但是從2010年開始，由某國立大學與德國的師資培訓中心合作，開始辦理完整的三年師資培訓課程。這不僅讓華德福教育的公眾能見度更高，並且經過培訓的老師可以拿到由國立大學所頒發的證書。對於推動公立的華德福學校有非常大的效果。而在這個發展的路線上，華德福教育也開始更進一步的接受主流教育學的檢視與批判，也間接促成了更多研究生開始將華德福教育列為他們論文的題目(甚至該大學還開設了華德福教育碩士班)，逐漸的在教育公共政策的制定上面成為參考的依據。以上兩個趨勢，雖然在開展的領域上不同，但是他們仍然保持幾乎同樣的架構，就是關於主要的人智學理論，以及教育學的背景，都是由外師擔任，本土講師大多支持實務課程的分享與操作，或是某部分藝術課程的實踐。

就在幾乎同一年以及接下來的兩年之間，第三階段的新型態的師資培育開始興起。首先是在2010年，由台灣籍的老師在台中創辦的優律司美學校開始，這個學校完全以這位老師作為課程的全權指導者，而外師僅在少數的課程當中作為支持和強化。這位創校的老師出生在台灣，在海外深入學習優律司美多年後，返台創造出幾乎完全由台灣人所傳授的優律司美培訓學校。這樣的模式也在後續的另外兩所優律司美學校中延續。接著在2012-13年，由台中某華德福學校所組成的教師團隊，開始在台灣台中、馬來西亞、及中國大陸開創了三個為期三年的幼教師資培育課程。雖然在此之前已經有些師訓中心開始嘗試以台灣師資為主的培訓，但是此團隊在規模和幅度上均有較突出的發展。這個課程中不論是理論課程、教學實務課程或者是藝術課程，都是由台灣的老師為主，外師僅在某些藝術課程的項目當中作為支持。尤其是在中國的師資培訓，曾經達到過一期有300名左右的學員參與。而很快地台灣其他的培訓中心也幾乎在同一個時期開始進入這樣的轉變。所以大約在短短的兩三年之中，除了大學中的師資培訓課程仍以外師為主導以外，其他的師資培訓都已轉型成為以台灣老師為主或是相對平衡的型態。並且也有更多的台灣團隊輸出他們的教學經驗到其他的華語地區。在這個時期我們可以觀察到的有兩個現象，其一是台灣的講師已經開始有能力推廣與詮釋原先以德語和英語為主要傳播語言的人智學和華德福教育理論，並且在教學實踐的經驗上也累積了一定的實力。其二是這樣的實力已經可以開始去協助其他的同樣使用華語的國家，並且也開始通過在其他國家傳講所獲取的經驗，更深刻的反思關於華德福本土化中間所需要保留的精神或精粹，以及在不同文化情境下應該刪除或淘汰的地方。當然也因為跨國傳遞的需求，以國際華德福幼教聯盟為主所制定的師資培育課程建議綱要，也成為各地區華德福師培(特別是幼教師培)自我檢視與對話的基礎。

在這個階段不論是從已經發表的論文，以及各地區討論的通信紀錄、網站中都可以看到，有相當多的討論已經開始聚焦在翻譯的準確度，以及某些深奧理論詮釋的各種可能性上面。而各種中文版的華德福相關書籍也如雨後春筍般蓬勃發展。我們可以觀察到之所以可以有這樣的轉變，在稍早之前已經成立的各地區對華德福教育及人智學研究的小團體扮演非常重要的角色。對於一種原來以德語為主所寫作出來的教育學，如何在華語的情境以及文化體系中生根，大約花了12年的時間逐漸的看到成果。期間也經歷了台灣第一所華德福高中於2009年創立，第一屆的高中畢業生順利在2012年畢業。而台灣的實驗教育法也在這十幾年間逐漸完善，讓華德福教育有更好的法律地位可以支持。此外，在網羅亞洲地區華德福夥伴共同參與的亞洲華德福會議中，甚至獨立出以華語的夥伴為主的亞洲華語華德福教師會議，讓這樣的腳步更快速地運動起來。

就在2012年左右，另外一個新的發展悄悄生起，由德國老師Lothar Steimann 提議的暑期聯合備課開始醞釀，這個暑期備課的結構跟傳統的師訓完全不同，他是以較資深的老師為引言人，在每年暑假的時候整理他們教學的成果，分享給隔年要上課的老師。這是一種相對來說分享者與接受者之間的關係較為平等的一種互助模式。這種模式從少數的幾個學校開始實施，經過了疫情之後，當國際的會議幾乎完全停擺，其他的師訓中心也逐漸步入新的穩定狀況之後，暑期聯合備課每年參與的人數已經達到超過250人以上，甚至在最高峰時期曾經超過300人以上參與。而在這近12年的發展過程中，有越來越多老師通過逐漸累積他們的教學資歷，以及基於多次的在聯合備課中分享，開始形成更多的小的研究團體，這些研究團體最初都是以學科的分科作為合作的主題，但也通過網路之便，漸漸形成了一些學習型的社群。

而就在這第四個階段期間，參與師培的學員組成也開始有了新的變化，早期的師培大半都是以想要當華德福老師的夥伴為主幹，少部分對華德福教育好奇的家長，或是幾位純粹想要多了解人智學的人一起共同支組成師資培訓的生源。但是隨著各地區有越來越多華德福老師已經完成了師資培訓的課程，而整體華德福學校成長的速度趨緩，所以在某些師資培訓參與的學員中，家長的比例開始逐漸升高。也因為這個原因，有些培訓將課程從早期的以教學實務及班級經營為重的結構，逐漸加重以生活中的人智學以及個人生命史或者了解華德福教育學背景的比例。這樣的傾向也讓更多的家長對華德福的認識逐漸提高，當然也間接對新進的華德福老師造成某種壓力，這些現象成為越來越普遍的狀態。對講師而言，也更加要求將專業化的術語轉譯成可以為一般大眾所理解的方式。同時，也有一些師訓中心仍然保持以現職教師或未來想成為華德福教師的夥伴占大多數，也相應的以專業教師培育為課程的主軸。這樣一來，多樣化的師資培訓方向，也讓整個華德福的推廣和學習有更加多樣化的結構與相互學習的機會。

本文寫作的時間為2026年，這幾年因為台灣少子化的問題逐漸加重對整體教育發展的衝擊，再加上教育環境開始有越來越多師生對立及親師衝突的現象，而各地區的師資培訓機構招生的狀況都有萎縮的跡象，培訓機構面臨比以前更嚴峻的生存危機，然而20多年來的積累，讓台灣擁有非常多深入研究人智學以及華德福教育的人才，並且也已經有具有豐富現場實踐經驗的老師群，是否也是一個重新省思未來華德福師培發展方向的時機呢？

近二十年台灣教育並不缺乏創新方法。翻轉教育、合作學習、探究實作、素養導向、PBL、SEL、數位學習與人工智慧相繼進入教育現場。問題反而可能是：為什麼這些曾經具有強烈生成力的教育創新，在成功擴散之後，常逐漸變成可被講授、複製、認證與行政化的「方法」？這不是任何單一運動的失敗，而是一個教育運動由創造走向制度時普遍面對的結構性難題。我們以同樣大約從2012年興起的學思達為例，根據學思達基金會資料顯示，創始人張輝誠老師早期以「隨時開放教室」推廣，五年間吸引超過6,500位教師觀課；觀課、議課、網路分享與跨校教師實作，使教學經驗不是停留在一個示範教師身上，而被其他教師帶回自己的班級重新設計。因此學思達真正具有突破性的部分，未必只是「自學—思考—討論—表達—統整」的流程，而是它一度改變了教師文化的基本單位：教室不再只是私人領域，而成為可以被觀看、討論、改造與再次公開的實踐場所。其生成鏈條可以表示為：實踐→公開→觀察→模仿→改造→再實踐→再公開。形成了一種教師之間的知行循環。

然而成功本身帶來新的危機。當一個實踐被證明有效，組織自然會將它整理為概念、步驟、教材、培訓與認證。這些工作對擴散不可或缺，但也可能把原本「來看一堂真實的課，然後回去重新做」的生成邏輯，轉換為「學會一套方法，然後正確執行」的複製邏輯。教育運動於是面臨制度化臨界點：制度究竟保護生成，還是取代生成？

截至2026年，學思達基金會仍維持開放教室與相關教師網絡。因此本文關心的議題，更準確地說，以觀察眾多教育運動如何從高強度的創生、感染與擴散，進入較穩定的制度化階段，以及這一轉變是否伴隨生成能量的下降來作為參照。這個問題若只用組織管理或教育政策分析，仍不足以說明其深層意義；它需要被放進「思想如何成為共同體」的長時段框架裏來思索。

張藝曦先生在他的「陽明學的鄉里實踐」(見參考資料)ㄧ書中對明中晚期江西吉水、安福陽明學的研究，使我們看見思想傳播中經常被忽略的第二層人物。他指出，江右陽明學的興盛不只是大儒講學的結果；大儒在書院講學之後，大量「小讀書人」回到鄉里再次組織講會、進行二次傳講，並動員地方家族與社會網絡，進一步投入田土丈量等公共事業。換言之，陽明學之所以能「化鄉」，關鍵不只是思想的高度，而是存在一群能把思想重新說一次、重新做一次的人。我們有沒有可能從這樣的思路去重新調整和推動下一步師資培訓的架構以及他的受眾？讓這些美好的教育理想可以更永續的在真實的每日教育當中持續的發揮他的影響力呢？

王陽明的知行合一為這個方向提供第一個內在動力。陽明反對把「知」理解成先完成的認知，再等待日後付諸實踐。《王陽明全集》所保存的相關論述指出：「知是行之主意，行實知之功夫；知是行之始，行實知之成。」真正的知已經具有行動方向，而真正的行又反過來完成與檢驗知。若將此原理移入教育，教師便不能只是先取得一套正確理論，再把它忠實執行於學生身上。教育判斷是在觀察、行動、回饋與反思中形成的。學生亦不是被動接收已完成的知識，而必須在自身活動中使認識生成。於是「知⇄行」可以被理解為一切活教育的最小循環：認識引發行動，行動產生經驗，經驗迫使認識深化。當這個循環停止，教育便容易分裂為一端的抽象理念與另一端的機械執行。

從人智學對當今人類發展的角度來提供第二個動力。Rudolf Steiner 將約十五世紀以後的第五後亞特蘭提斯文化時期描述為「意識心」逐步發展的時代。Steiner 在1916年10月10日的演講中指出，意識心的發展使人更個體化，也更容易退回自身、變得孤立；因此現代人的相互理解不再能依靠舊有的自然情感連結，而必須有意識地培養「社會理解」。同一演講將「社會理解」與「思想自由」列為第五時期的重要要求。1918年關於社會與反社會力量的演講又更進一步指出，意識心時代要求人的獨立與自我主張，而這恰恰會增強反社會力量；問題不是消滅個體化，而是建立能與之相稱的社會形式。

由此可見，意識心時代的核心悖論是：人愈不能只因傳統、權威或群體要求而行動，便愈需要自己形成判斷；但愈強的個體自主，也愈可能造成孤立、碎片化與極化。因此自由並不自動產生共同體。現代教育真正困難的任務，是使人從「被共同體形成」走向「自我形成」，再從成熟的自我重新進入共同體。

綜合前述的思想線索，可以建立三個相互嵌套的循環。第一層是 I——自我形成：認識與行動彼此生成，對應陽明知行合一。第二層是 We——共同體形成：個人的表達必須進入聆聽、理解、合作與共同實踐，對應張藝曦所揭示的二次傳講與化鄉。第三層是 Society——自由文化形成：自主個體與共同體需要找到不壓抑個體、又能支持長期合作的制度形式，這與 Steiner 所謂自由精神生活的問題相接。

因此，意識心時代的教育不能只強調「I」的覺醒。自學、思考與表達固然重要，但如果沒有聆聽、理解、協作與共同創造，個體自主可能停留在孤立。真正的方向不是放棄 I、退回舊式 We，而是「從成熟的 I 重新形成 We」。

圖1　三層生成模型：I—We—Society

以這個模型重新看教育運動，可以辨認出一個典型生命週期：真實問題→實驗實踐→開放與感染→二次傳講→共同體→方法化→制度化。制度化之後出現兩條可能路徑。第一條是「再生」：制度持續把教師送回真實問題、觀察與自主判斷，因而成為生成的容器。第二條是「凝固」：流程、標準、正統與品牌逐漸取代原初問題，教師由創造者退化為方法執行者。

這也提供一個重新理解「忠實」的方式。對一個教育思想最深的忠實，不必然是忠實複製創始人的結果，而可能是忠實於創始人產生結果時的認識活動。對陽明而言，這意味著不能只背誦「知行合一」；對學思達而言，不能只複製五環；對 Steiner 而言，也不能以「Steiner 說過」取代對眼前兒童的觀察。真正的傳承是使認識重新發生。

在這個架構中，教師的重要性被重新定義。教師不是課程的末端執行者，而是文化中介者：他必須閱讀與研究、觀察具體的人、形成判斷、把思想轉譯成地方實踐，並把實踐經驗重新帶回共同體。這與張藝曦筆下的小讀書人具有功能上的同構性。

「現代小讀書人」不是身分階級，而是一種能力結構：能讀、能想、能做、能反省、能說給別人理解，也能和別人一起重新做。台灣教育若只培養遵循政策與方法的教師，就算擁有再多創新方案，也難以持續產生新的教育運動。真正重要的問題因此不是「台灣需要下一個學思達嗎？」而是「台灣能否形成一種不斷產生下一個學思達的文化？」所以同樣的，我們有沒有一種勇氣，在不可能期待台灣生出一個新的史代納的條件下，可以讓大家共同創造一種不斷地讓體驗與實踐人智學所提供的認識的道路可以生生不息的環境？而這樣的環境的塑造，是否可以成為師資培訓發展方向的新的可能？

補充說明：

因為台灣華德福師資培訓課程的歷史尚未有嚴謹的史料研究，筆者的敘述觀點受限於筆者的經驗，因此有必要交代一下筆者跟華德福師資培訓相關的背景，讓讀者參考。如能拋磚引玉，促成更完整的歷史記錄與闡述，將對台灣華德福師資培育的發展有更進一步的貢獻。

筆者於2001年起以學員的身分開始參加華德福幼教師資培訓，隔年，開始參加華德福小學師資培訓。2007年以華德福中學教師的身分一面教學一面參加培訓。2009年成為華德福高中創辦人之一，與同事共同規畫與實踐華德福高中師資培育的過程，並身兼高中導師。2010年起以義工及助教的身分參與國立大學開設的師資培訓課程，後來也支持少數的翻譯工作。2012年起以講師的身分參與華語地區師訓活動，成為聯合備課籌備志工。同時身兼華德福小學導師。除了擔任師訓講師，也參與課程開發、師訓課程研究、新手講師訓練等活動。疫情期間，也曾受邀在國立大學的華德福師資培育課程擔任講師。近年來，除了擔任華德福學校高中老師、校內師訓講師、課程督導、人智學課程開發與研究工作以外，也是六個進行中的華語地區華德福及人智學相關主題的師訓講師，以及推動聯合備課的志工。

參考資料：
張藝曦 著/ 譚徐鋒 主編      陽明學的鄉里實踐：以明中晚期江西吉水、安福兩縣為例（2026修訂版）/新史學叢書/ 浙江大學出版社
撰寫日期：2026年8月(修訂一版)